İşlemi ezberlemek ile sayıyı anlamak farklıdır
Bir çocuk birden yirmiye kadar sayabilir ama önüne konan nesnelerin kaç tane olduğunu bulurken aynı nesneyi iki kez sayabilir. Daha büyük bir öğrenci işlem adımlarını ezberleyebilir, fakat bulduğu sonucun makul olup olmadığını kestirmekte zorlanabilir. Örneklerin anlamı yaşa, öğretime ve sürekliliğe göre değişir.
Diskalkuli, matematikteki belirli öğrenme güçlüklerini anlatan bir terimdir. NICHD’nin açıklamasında sayı kavramları, işlemler ve matematik problemleriyle ilgili zorluklar ele alınır. Tek bir hata veya yalnız matematik dersini sevmemek, tanı koymak için yeterli değildir.
Yaş büyüdükçe güçlüğün görüldüğü görev değişir
İlk yıllarda küçük miktarları karşılaştırma veya sayı sembolünü miktarla eşleştirme zor olabilir. İlerleyen sınıflarda basamak değeri, temel işlemler, kesirler veya işlem sırasını kullanmak öne çıkabilir. Günlük yaşamda para üstünü hesaplamak ya da süreyi tahmin etmek de güçleşebilir.
Aynı çocuk her matematik alanında aynı ölçüde zorlanmayabilir. Geometride ilişki kurabilen bir öğrenci dört işlemde çok zaman harcayabilir. Çocuğun yapabildiklerini de belirlemek, eğitime nereden başlanacağını anlamaya yardımcı olur; “Matematiği hiç yok” gibi toplu bir yargı bu bilgiyi örter.
Kaygı ve okuma güçlüğü tabloyu değiştirebilir
Problem öğretmen tarafından okunduğunda öğrenci çözebiliyor, kendisi okurken çözemiyorsa okuma yükü ayrıca incelenmelidir. Sınıfta süre tutulduğunda donup evde rahat çalışabilmesi de kaygıyı düşündürebilir. Ancak bu gözlemler tek başına diskalkuliyi doğrulamaz veya dışlamaz.
Kaygı ile matematik öğrenme güçlüğü birlikte bulunabilir. Aile, yalnız sonuçlara değil hangi koşullarda zorlanmanın arttığına bakmalıdır. Çocuğa “Korkacak ne var?” demek yerine, süre baskısı, hata yapma endişesi ve hangi adımı anlamadığı ayrı ayrı sorulabilir.
Somuttan çizime, çizimden işleme geçmek
Yeni bir kavramı yalnız sembollerle anlatmak yerine nesneler ve çizimler üzerinden göstermek denenebilir. Örneğin üç düğmeye iki düğme eklemek, ardından aynı durumu nokta çizerek göstermek ve en son işlemi yazmak arasında bağ kurulabilir. Buradaki amaç çocuğun cevabı ezberlemesi değil, yapılan işlemin anlamını görmesidir.
Institute of Education Sciences’ın matematik müdahale rehberi, sistematik öğretimi, matematik dilini, somut ve görsel temsilleri ve sayı doğrusunu öne çıkarır. Bu örnekler öğretmenin belirlediği hedefe göre kullanılmalıdır; her çocuğa aynı materyali sunmak yeterli bir program oluşturmaz.
Daha çok soru yerine hatanın nedenine bakın
Çocuk 42 ile 24’ü karıştırdığında yalnız doğru cevabı söylemek yerine basamak değerini nasıl düşündüğünü anlamak gerekir. İşaretleri mi karıştırıyor, yönergeyi mi kaçırıyor, sayının anlamını mı kuramıyor? Öğretmen bu ayrımı yaparak uygun çalışma basamağını seçebilir.
Evde alışveriş oyunu veya bir tarifi birlikte ölçmek doğal pratik alanları olabilir. Etkinlikleri sürekli sınamaya dönüştürmeyin. Amerikan Pediatri Akademisi matematikte desteğin çocuğun ihtiyacına göre düzenlenmesini ele alır. Hesap makinesi gibi araçların ne zaman kullanılacağı da görevin amacı ve öğretmenle yapılan plana göre belirlenmelidir.
Birlikte izlenebilen küçük hedefler belirleyin
Hedef yalnız “Matematik notu yükselsin” olmamalıdır. Örneğin belirli sayı aralığında miktarları karşılaştırma, bir işlem adımını açıklama veya yardım düzeyinin azalması izlenebilir. Çocuğun ilerlemesi, uygun öğretimle ve benzer görevlerde zaman içinde değerlendirilir.
MEB’in öğrenme güçlüğüne yönelik aile eğitim kaynakları ev-okul çalışmalarını konuşurken kullanılabilir. Güçlük kalıcıysa Uzm. Dr. Emine Taşyürek’in Ankara çocuk ve ergen psikiyatrisi sayfasından başvuru bilgilerine ulaşabilirsiniz. Amaç öğrenciyi “sayısal değil” diye sınırlamak değil, öğrenmeyi hangi adımların kolaylaştırdığını bulmaktır.